Същност на интегрираното обучение

Същност на интегрираното обучение

 

I.                  Същност на интегрираното обучение.

От Коменски насам общата педагогика и масовата училищна практика преживяха не малко промени, но едва ли някоя от тях е така силно провокираща, както появата на интегрираното обучение в специалната педагогика. Идеите за обучение на деца с увреждания в обикновеното училище започва да занимава специалистите 50 години след възникването на специалните училища. За инициатор на това, което днес наричаме интегрирано обучение се счита големият австроунгарски педагог на зрително затруднените Йохан Клайн. През 1836 г. той публикува „Ръководство за обучение на слепи деца от най-ранно детство вкъщи и местното училище”.

През 1849 г. основоположникът на обучението на слепите в САЩ- д-р Самуел Хоу(тогавашен директор на училището за слепи „Паркинс”) проучва живота на възрастни слепи, живеещи в приют, като ги нарича „жертви на затворения живот”. Една година по-късно, през 1850 г., в един от своите доклади той отправя първата сериозна критика към специалните училища. През 1866 г. в речта си по случай първата копка на сградата на училището за слепи в Ню Йорк, Хоу заявява: „ специалните училища подтискат индивидуалността. Те са неестествени и са против семейството- те са антисоциални. Ние трябва да имаме колкото се може по-малко специални училища”. В същата година Хоу пледира за съвместно обучение на слепи и виждащи в обикновените гимназии и професионално-техническите училища, като предвижда слепите да живеят в специалните училища. Целта на Хоу е пълноценна подготовка на тези деца за колежите.

През 1896 г. легендарната сляпо-глуха американка Хелън Келър е приета в Кембриджкото девическо училище в щата Масачузетс. Подпомагана от своята учителка Ан Съливан тя учи и живее заедно с виждащите си съученички. До практическо осъществяване обаче на идеята за законодателен текст, свързан с възможността слепите деца да учат в масовите училища се стига в самото начало на 19- ти век. На 17-ти септември 1900 г. в Чикаго е интегриран в масово училище първият сляп ученик. Това става под ръководството на учителят Джон Къртис. В 1904 г. в Чикаго вече има 24 интегрирани слепи деца.

В Англия началото на интегрираното обучение се полага от американската учителка от училището за слепи „Паркинс” Мери Грийн, която през 1901 г. организира 12 млади слепи жени да помагат на 200 интегрирани слепи деца в Лондон. След нейната смърт през 1921 г. интегрираното обучение в тази страна прекъсва.

В консервативна Европа, след края на Втората световна война, идеята за интегрирано  обучение се посреща с твърде големи съмнения и недоверия. Основна причина за трудното и популяризиране и приемане е все още силното господство на традиционната образователна политика към децата със специални педагогически нужди, наречена „Политика на протекционизма”.

В началото на 60-те години световната общественост, професионалистите, родителите, международните организации на и за инвалиди, както и много други хуманитарни институции започват да издигат нова концепция, наречена интеграция. Съвсем естествено обучението е първата област, нуждаеща се от бързото проникване на интеграцията. Развитието на интегрираното обучение през следващите десетилетия оформя една качествено нова образователна политика, наречена нормализация и интеграция.

Нормализацията поддържа правото на децата със специални педагогически нужди да живеят в семействата си и да бъдат техни нормални членове в условията на естествената им социална среда. Концепцията за интеграция е неразривно свързана и се преплита с нормализацията. Според определението, дадено от тогавашният Световен съвет за благополучие на слепите, в резолюцията на неговата Генерална асамблея в Сао Паоло, Бразилия през 1974 година, интеграцията е: „ Пълноценно участие в стопанския, политическия, социалния и културния живот на обществото”. В по- широк план съществуват множество дефиниции на това понятие. Тази, предложена от ООН (1993г.) гласи: „ Инвалидите са членове на обществото и имат същите права като другите хора да останат в техните семейни общности и да получат помощта, от която се нуждаят вътре в обикновените структури на образованието, здравеопазването, труда и социалните услуги”.

Интеграцията е един своеобразен феномен между личността и групата. Тя не означава асимилация на личността от групата или на една група от друга, а представлява реално взаимно проникване чрез неформални отношения. Днес интеграцията е едновременно крайна цел и основна стратегия на дейността на институциите, занимаващи се с обучение и рехабилитация на инвалиди, която изисква фундаментални промени в тяхната структура и подходи. Ме може да съществува и да се говори за интеграция там, където се създават и поддържат големи затворени общности. Успешната интеграция означава основна промяна в качеството на живота за деца със специални педагогически нужди и възрастни инвалиди, в смисъл на тяхното приемане и равноправно участие в живота на обществото, като пълноценни негови членове. Според Лубовски  „интеграцията води до добра социална адаптация на личността в нейния бъдещ живот в обществото”. Неуспешната интеграция води до отрицателни последствия. Те са главно две- депривация на личността и стремеж към затворени общности.

Тъй като интеграцията засяга всички сфери в живота на децата и възрастните инвалиди, тя може да се раздели на: интеграция в обучението, социална интеграция и професионална интеграция. Отправна точка към социалната и професионалната интеграция , без съмнение е интегрираното обучение.

Днес съществуват множество опити за дефиниране на интегрираното обучение. Те поставят ударението върху различни негови компоненти- прекарано време в обикновения клас, взаимодействие с виждащите и пр. Но най-точно то може да се определи по следния начин: съвместно обучение на деца със специални педагогически нужди и здрави деца в обикновеното училище чрез квалифицирано подпомагане от специален учител. Според Офенбергер за да е налице интегрирано обучение, детето трябва да прекарва най-малко 50 процента от учебното време в обикновената класна стая.

Интегрираното обучение е един комплекс от специфична училищна организация, нова социална среда, нов тип учители и особено администриране, затова то може да се отнесе към понятията образователен подход, тип обучение или специфична образователна система. Особеностите на интегрираното обучение засягат главно децата със специални педагогически нужди, но също така и съучениците им в обикновената класна стая. В условията на интегрираното обучение изключително важно е да се разбере, че масовото училище поема част от отговорността за обучението на детето със специални педагогически нужди. В досегашната практика такива деца биват отправяни към специалните училища, които изцяло се ангажират с тях. Тази особеност е съществено важна, тъй като масовото училище се превръща в училище за всички и става символ на социалното приемане на тези деца.

Интегрираното обучение не е просто преместване от специалното в масовото училище, а активно включване на ученика във всекидневието на обикновения клас.

Това обучение не си поставя за цел да адаптира класа  от здрави деца към интегрирания ученик, а тъкмо обратното, трябва да се помогне на детето реално да се адаптира в класа. Ако интегрираното обучение смущава работата на обикновения клас, то изгубва всякакъв смисъл. Отговорността за успешно адаптиране е задължение на специалните учители.

Интегрираното обучение се нуждае от едно пълноценно партньорство между специалното, масовото училище, родителите и обществените институции, които формират неговата солидна обществена база.

 

II. Функции на ресурсния учител.

 

В интегрираното обучение най-важна роля имат така наречените ресурсни учители. Без тях то не би могло да съществува. Ресурсният учител е един нов тип учител, който задължително трябва да има много добра професионална подготовка за работа с определена категория деца. Друго съществено изискване към него е да има многофункционални възможности. Това е наложително, тъй като този учител трябва да преподава индивидуално или на малки групи специалните учебни програми, компетентно да привлича подготвени учители от специалното училище. Той естествено трябва да се интересува и от общообразователната подготовка в обикновеното училище. Статутът на подобни специалисти се определя и от типа обслужване, което те осъществяват:

- ако се обслужва малка компактна група интегрирани ученици в даден град или определен район от големия град, тези учители са ресурсни

- друг тип учители са приходящите (пътуващи) учители. Това са специални учители, също като ресурсните, но за разлика от тях те обслужват няколко населени места, където има интегрирани ученици

- консултанти- те координират и подпомагат работата на ресурсните учители в даден район

Ресурсният учител има три основни функции- подпомагане на интегрирания ученик, подпомагане на масовия учител и подпомагане на родителите. Но разбира се те далеч не изчерпват дейността им, защото са свързани и с някои спомагателни дейности.

Естествено първата по важност функция на ресурсния учител е подпомагането на интегрирания ученик. Ако интегрирането на ученика тепърва предстои, първата стъпка на ресурсният учител е да проучи и анализира всички фактори, свързани с подготовката на интегрираното обучение. Следващата стъпка е съвместно с институцията, към която функционира ресурсната служба, да се уточни броят на обслужваните ученици.

Задълженията на ресурсният учител, свързани с подпомагането на интегрирания ученик, могат да се обобщят по следния начин:

-         подготвя ученика за интегриране

-         издирва деца със специални педагогически нужди, произволно попаднали в масово училище

-         помага на постъпващия ученик в обикновения клас да се адаптира в околната среда и подготвя класа за реалното му приемане. Тоест обяснява на учениците в класа, че въпросният ученик не е нито по-добър, нито по-лош от тях, а също като тях и има същите потребности

-         снабдява детето с необходимото специално оборудване и специални учебници, ако има нужда от такива

-         инструктира ученика за справяне с типичните проблеми по отделните общообразователни дисциплини. В това свое задължение ресурсният учител трябва да залага на силно партньорство със своите колеги от масовото училище. При необходимост той може да дава допълнителни консултации по някои предмети в извънкласно време

-         организира обучението по специалните програми

-         оказва помощ в професионалното ориентиране на ученика и заедно с родителите и ръководството на специалното училище разработва индивидуален план за професионална подготовка

-         организира и активно участва в диагностичното оценяване на детето

-         при необходимост ресурсният учител разширява сферата за обслужване на детето. Възможно е да се наложи допълнителен медицински преглед, специфично лечение или някакъв вид терапия, които следва да бъдат организирани и с подкрепата на родителите

-         създава обществена база за подкрепа на интегрираното обучение. С това той много допринася за социалната подкрепа и подпомагане на интегрираните ученици

Немислимо е осъществяване на интегрираното обучение без квалифицираното подпомагане на масовия учител. Това също е функция на ресурсния учител. При нея същественото е, че ресурсният учител не е ръководител на масовия учител, а само негов помощник. Ефективността на интегрираното обучение зависи най-вече от партньорството между двамата. Подпомагането на масовия учител включва следните дейности:

-         ресурсният учител консултира масовият върху най-важните особености в обучението на ученика, произтичащи от неговото специфично увреждане. По този начин масовият учител придобива представа за начина, по-който детето ще получава информация в учебния процес, как може да се общува с него, в какви учебни дейности може да участва и като цяло, основните пътища за компенсация на увреждането

-         оказва специфична методична помощ по отделните учебни дисциплини, в които интегрираният ученик е включен

-         заедно с масовия учител планира съвместните дейности в урока. Допустимо е ресурсният учител да присъства в класната стая в определени случай, за да оказва пряка помощ на интегрирания ученик

-         двамата учители биха могли да обсъждат детайлите на учебната програма, засягащи интегрирания ученик

-         ресурсният учител подпомага масовия в проверката и оценката на знанията на ученика- може да му прочита контролните на сляпото дете, написани на Брайл или пък да бъде интерпретатор на глухото дете

-         помага на класния ръководител за пълноценно включване на интегрирания ученик в живота на класа

-         организира включването на масовия учител в краткосрочни форми за получаване на основна специална подготовка- семинари, конференции и пр.

-         снабдява масовия учител с достъпна за него специална литература

Помощта на ресурсния учител пряко засяга и родителите, защото интегрираното обучение трябва да създава реални условия, детето да се чувства пълноценен член на семейството. Ето защо ресурсният учител подпомага родителите по следния начин:

-         запознава ги с целите и философията на интегрираното обучение

-         предлага им конкретни начини за успешна самоподготовка в дома- дава им съвети как да бъдат полезни в подготовката на уроците, как да подготвят специални материали за по-добро разбиране от детето на учебния материал(специални таблици, схеми, чертежи)

-         полезно е да насърчава родителите активно да поддържат формираните у детето полезни умения за самостоятелен живот, както и да формират нови

-         съдейства на семейството за разширяване на социалните контакти на детето по местоживеене

-         включва родителите в различни форми на подготовка- краткосрочни родителски семинари, уикенди в специалното училище, участие в педагогически конференции, снабдяване със специална литература

Интегрираното обучение може да бъде изключително полезно както за ученика, така и за неговите родители, а също да бъде и много добре прието и от масовият учител, ако разбира се е добре планирано , организирано и съобразено с индивидуалните нужди на всеки ученик. Главен изпълнител на тази дейност е именно ресурсният учител.

 

 

III.Модели на интегрираното обучение.

 

Дългогодишната история на интегрираното обучение е благоприятствала развитието на едно истинско разнообразие от модели за реализиране на това обучение. Съществуващите съвременни модели предлагат един гъвкав и мобилен подход към прилагане на интегрираното обучение. Основното, което трябва да имат предвид всички специални педагози, както и лицата, които се занимават с ръководство и управление на специалното образование са три важни обстоятелства: не може да бъде прилаган определен модел на интегрирано обучение в страната и да се твърди, че той е най- подходящият, защото в рамките на дадена страна задължително действат няколко модела, които да отговарят на конкретните условия и специфичността на децата със специални педагогически нужди; не трябва да се приема, че определен модел е най- подходящ за интегриране на дадена група ученици със специфични увреждания- разбира се някои от моделите се оказват по- ефективни за интегриране на зрително затруднени деца, а други за деца с интелектуална недостатъчност, но рязкото деление в подбора на модел трябва да се избягва; и не на последно място, че не съществува най- добър модел на интегрирано обучение, но има един, който е най- подходящ за конкретното дете- специалните педагози и родителите, заедно с детето, имат пълната свобода да направят най-сполучливия избор, изхождайки единствено от конкретните нужди и възможности на ученика.

Между факторите, влияещи върху преобладаването на един или няколко модела в дадена страна, най- значими са: традициите в областта на специалните училища, образователното законодателство на страната, особеностите и структурата на образователната система, материалната база на образованието, наличието на добре подготвени специалисти, обществената поддръжка на концепцията за интеграция и индивидуалните нужди и способности на ученика.

 

Модел за пълна интеграция.

 

Моделът за пълна(тотална) интеграция е първият модел, с които се заражда интегрираното обучение в САЩ. Този модел предвижда обучение в масовото училище още от първи клас. Разбира се това е идеалният модел за интегрирано обучение, но веднага трябва да се подчертае, че той и най- трудният и най- рискованият. Тоталната интеграция предлага в определени случаи спомагателна роля на специалните училища, особено ако интегрирания ученик има сериозни проблеми със специфичния начин на ограмотяване. В такъв случай е допустимо организирането на посещения за специални занятия в специалното училище. Този модел предлага също така много добра комплексна подготовка на ресурсния учител, който трябва да отделя повече време за подпомагане на детето, особено през първата година от обучението. Не бива да се забравя и това, че в условията на тотално интегриране особено важна роля играят родителите. Вкъщи те могат да допълват функциите на ресурсния учител- научавайки брайл, дактил или друг начин за ограмотяване и общуване с интегрираното дете.

През учебната 1994-1995г. у нас започват първите сериозни действия, свързани с интегриране на зрително затруднени деца от първи клас. Колкото и да изглежда шокиращ за неподготвените педагози, този модел отдавна е получил широко разпространение в световната практика.

 

Положителни страни на модела:

-         чрез прилагане на модела за пълна интеграция, детето има възможност да учи в най- близкото училище;

-         родителите получават удовлетворението, че детето им може да се справи в масово училище, че не е увредено и не е изолирано от детската общност. Те биват обнадеждени и така по- лесно преминават през различните етапи от шока до пълното приемане на проблема на своето дете;

-         детето има възможност максимално да развие собствения си потенциал;

-         при това интегриране, то също така може да се приобщи по- пълно към колектива;

-         моделът предоставя възможност за получаване на по- голям обем от академични знания и умения;

-         стимулира се самоинициативата на детето;

-         в масовия клас то има възможност да наблюдава повече и по- разнообразни модели на поведение;

-         при успешното прилагане на този модел се променят нагласите към различните деца- от страна на останалите деца в класа, от техните родители и в по- големи групи лица;

 

Отрицателни страни на модела:

-         при модела за пълна интеграция е възможно неразбиране на проблема на детето и изолация от другите деца;

-         може да се стигне до това децата със специални педагогически нужди да придобият ниска самооценка за себе си;

-         възможни са трудности и с тяхната адаптация;

-         понякога, водени от снизходителното си чувство, учителите могат излишно да толерират интегрирания ученик;

-         при този модел родителите на ученика не се срещат с други родители на дете с подобен проблем, от които да почерпят опит;

-         детето би могло да е притеснено ако в училището не среща други деца с подобен проблем;

-         масовите учители не винаги имат нужната подготовка, за да приложат необходимите стратегии на обучение и да се съобразят с индивидуалните потребности на децата със специални педагогически нужди;

 

Освен този модел съществуват и много други- за частична интеграция, модел на обърнатото интегриране, модел за пробна интеграция, минимална интеграция, локална интеграция, за географска интеграция и т.н. Но към различните модели, различните страни проявяват известни предпочитания. Изборът на един или друг модел в дадена страна се дължи на степента на развитие на идеята за интегрирано обучение, на културните традиции на страната, на географските особености, на традициите в областта на образованието, променените нагласи на обществото, начините за подготовка на учителите, икономическата стабилност на държавата и начините за разпределение на финансовите ресурси.

Но за да се осъществи интегрирано обучение по този или друг модел, необходимо е всички,  които са пряко свързани с интеграцията да са напълно наясно с нейната същност и  специфика и актуализирането на информацията за нея. Днес в България на лице е проблема с липсата на преведени на български методики за интегрирано обучение. За да бъдат ресурсните учители добре подготвени трябва също да актуализират своите знания, но процесът е затруднен от липсата на достъпна литература. Тя е необходима за да бъде интеграцията обогатявана и съответно правилно приложена.

Разбира се за момента в България пропуските са много. Друг също актуален проблем е политиката спрямо родителите на деца със специални педагогически потребности. За тях липсват някакви особени привилегии, въпреки че те са ги заслужили, може би дори и повече от останалите родители. Защото да бъдеш родител е отговорност, а да си родител на такова дете е два пъти по-голяма отговорност и изключителна борбеност.

Ето как във Великобритания обществото е помислило за тези родители. Нека първо да изтъкнем факта, че там 88% от децата със специални образователни потребности са отглеждани в семействата си. Във Великобритания съществува център наречен „Небесен дом”, където децата се оставят за ден, вечер или повече, но не повече от две седмици годишно. Родителите сами преценяват кога точно да поверят децата си на дома. Съответно през времето когато детето е във този дом, семейството има повече свободно време, което може да планира според собствените си нужди. Това е полезно както за децата, така и за родителите. За децата, защото в дома те биват не само отглеждани, но и възпитавани, обръща се внимание и на специфичните им нужди, а също така те имат и възможността да контактуват и с много други деца със специални педагогически потребности. За родителите това е полезно, защото за кратко време те могат да отдъхнат и зареждайки се с енергия от своя страна да бъдат след това по-полезни и на децата си. А също и защото по този начин те биват стимулирани да отгледат своето дете, а не да го изоставят, както много други. Друга положителна страна е възможността на родителите да контактуват и с други родители със сходна съдба.

Издръжката на такива домове се разпределя между правителството и обществото- като 30% годишно се поемат от правителството, а останалите 70% се набавят чрез дарения.

 

IV. Педагогическа практика в други страни.

 

Дания.

Дания е една от скандинавските страни, в която интегрираното обучение на деца със СОП има дългогодишна практика. Още през 70-те година на миналия век се осигурява равен достъп на децата със СОП във обикновеното училище.

Характерно за образователната система в Дания е, че няма задължителни училища, а задължително обучение. Родителите не са длъжни да записват детето в училище, а само да удостоверят, че то се обучава. Обучението може да се осъществи и вкъщи.

След призива от страна на правителството през 50-те години, родителите участват в разработването на съответната политика и спомагат за постигането на промени, които дават възможност на все по-голям брой деца с увреждания да се обучават интегрирано в обикновеното училище.

Системата на обучение в Дания е силно децентрализирана. Държавата очертава само най- общото съдържание на учебния материал, който трябва да се овладее в частното или в държавното училище. Общините имат право да го изменят съобразно местните условия.

Времетраенето на обучението е 9 или 10 години, като подготвителния клас е по желание. Съществено при оценяването са способностите на учениците, а не спазването на учебния план. Организацията на обучението тръгва от ученика, не от учебния план- така училището се превръща в спокойно и дружелюбно общуване. През целия курс до 7-ми клас не се поставят оценки. Изпитите са задължителни само когато ученикът преминава от основното училище в гимназия и от гимназията в университета. Географските особености на държавата като малка гъстота на населението, например, дава отражение върху структурата на училищната мрежа и много от  училищата са с целодневен режим. В Дания е често явление учениците да пътуват доста далече, за да стигнат до училище.

Образователната система включва училища, в които се осъществява съвместно възпитание и обучение на деца със СОП с другите деца. Интеграцията се извършва при условия на индивидуално интегриране в класа и интегриране в часове от учебния план, като физическо възпитание и някои практически дейности- танци, празници, хранене, междучасие. От значение за развитие на децата е не само образователната интеграция, но и социалната.

Съществуват малко на брой специални училища и специални заведения, в повечето случаи за деца с тежки увреждания. В останалите обикновени училища са застъпени следните форми на интегрирано обучение:

-         центрове в обикновените училища с отделни помещения за различни видове терапия

-         създаване на специални класове за деца с умствена изостаналост(те не са отделени като центровете за тежко увредени деца, а са в съседство с редовните класове).

-         деца със сензорни, физически увреждания, с обучителни трудности, с емоционални проблеми се обучават заедно със своите връстници в класа

За образователните системи с интегрирано обучение в Дания няма понятие като „необучаеми” деца. Понятието учене се включва не само най- сложният когнитивен процес, а и всички необходими за неговото съществуване имения.

Децата с тежки увреждания и с множество увреждания остават в центровете към основните училища до навършване на 18 години. След това се поставят в група под специални грижи, като живеят самостоятелно или при родителите си, но при непрекъснатата връзка с училището.

 

Норвегия

В образователните системи на скандинавските страни има много общи черти.

В Норвегия също има основни училища от 1 до 9 клас, а 10 се учи пожелание.След което обучението продължава в гимназия.

И в двете страни съществува твърде демократичен режим на  обучение. Държавата дава план образец, който се модифицира съобразно с образователните характеристики и системи по места.

Организацията на обучението на деца със СОП в Норвегия се осъществява по три варианта: в общообразователни основни училища, в специални училища и в медицински и други заведения извън основното училище. Като една от главните задачи на обучението и възпитанието на деца със СОП в тези условия е развитие на процеса на социализация, изграждане на самочувствие и социална сигурност у тях, както и подпомагане на развитието на техните способности.

И тук както и в Дания налице е демографския проблем, свързан  с малката гъстота на населението. За това там са открити интернати, но  поради факта, че децата са принудени дълго време да живеят отделени от семейството си, те не са се наложили. Това е и една от причините за въвеждане на интегрираното обучение- децата да се обучават в училището, което е най- близо до дома.

Освен това политиката на Норвегия полага и особени грижи за социалната интеграция и на възрастни лица с тежка степен на умствена изостаналост. От 1991 г. със закон се урежда откриването на големи заведения за тези лица. Общината се задължава да им строи жилища и да им осигурява социален патронаж и различни социални услуги.

В Норвегия се осъществява тенденцията за пълен кръг на интеграцията във всички възрастови групи.

 

САЩ.

През 1975-та година в САЩ излиза закон за образованието на деца с увреждания, утвърден от Конгреса на САЩ. В закона се включват следните категории деца: с трудности в обучението, с нарушения и недоразвитие в езика и говора, с умствена изостаналост, с увреден слух, с нарушено зрение, с увреждания на упорно-двигателния апарат, сляпо-глухота и други множество увреждания.

В САЩ съществуват различни форми за специално обучение на деца с тежка степен на увреждания- училища-интернати и медицински стационари, където се приемат такива деца. Училищата от интернатен тип обхващат малка част от децата. По-голяма част от тях се обучават в дневни специални училища. Най-разпространени са специалните класове в общообразователните училища.

Децата със СОП като правило се обучават в обикновени класове на общообразователното училище. В тези училища кадровото осигуряване включва и специално подготвени учители и специалисти по съответните увреждания, които провеждат корекционна работа с децата.

В интегрираните класове се обучават до 30 ученика, като от 3 до 5 са със СОП. Успоредно с такъв клас в училище с интегрирано обучение се създава т.н. „ клас за поддръжка „ , който се води от специалист по специална педагогика. В тези класове се обучават от 5 до 15 деца, в зависимост от броя на интегрираните в даденото училище.

Целта на интегрираното обучение в САЩ включва и педагогически стратегии, чрез които у децата се формират умения и компетентности, за да станат те по-самостоятелни, да се повиши степента на усвояване на учебното съдържание и да се стимулират мисловните операции. Тези стратегии се усвояват както от учителите- специални педагози, така и от педагозите в обикновените класове. Те помагат на учителите да изменят методите на обучение, за да станат по-ефективни за всички деца.

Въпросът за образованието на деца със СОП е основно разгледан в закона за образование на децата с увреждания от 1975-та година. Чрез него се осигурява право на свободно, адекватно, обществено образование на всички лица с умствени и физически увреждания от 3 до 21- годишна възраст, независимо от степента и характера на увреждането. Най-важен момент в него е определянето на необходимостта от създаване за всяко лице на индивидуална образователна програма. Тя се разработва от педагози в сътрудничество с родителите на основата на прецизно оценяване. Тя включва характеристика на състоянието на развитието на детето до момента, ежедневни цели за неговото развитие и краткосрочни образователни задачи, а също и педагогическите методи, които ще се прилагат и степента и характера на интеграцията му. През 1986 година законът е долълнен с програма за ранни интервенции и мероприятия за деца от яслена и предучилищна възраст с увреждания.

Това е общата рамка на системата за образование на деца със СОП в САЩ. Но всеки щат има свои изисквания и решения за възпитанието, обучението и образованието на децата със СОП.

Bookmark and Share